1. Utilizaré el masculino como género no marcado para facilitar la lectura, y hablaré de maestros, maestras, profesoras y profesores indistintamente, para referirme a los docentes que realizan su labor en la educación básica, la cual comprende los 10 cursos de educación primaria y educación secundaria obligatoria (6-16 años).

2. Si atendemos a los resultados de España en el conocido informe PISA, el programa de la OCDE para la evaluación internacional de estudiantes que mide la capacidad de los jóvenes de 15 años para utilizar sus conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias para afrontar desafíos de la vida real, no se observa prácticamente ninguna evolución desde la primera edición en el año 2000, y la puntuación media en las tres competencias y en todas las ediciones realizadas en ciclos trienales se suele situar (excepto contadas excepciones) por debajo de la media de los países de la OCDE.

Los resultados del Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora (PIRLS), organizado por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) y que evalúa en ciclos de 5 años la comprensión lectora de los alumnos en 4º de Primaria, señalan una evolución positiva, aunque España (528 puntos) continúa por debajo tanto de la media de los países de la OCDE (540 puntos) como del total UE (539 puntos) en la última edición de 2016.

Por lo que respecta a los resultados en TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias), un estudio que realiza la IEA en ciclos de 4 años sobre los conocimientos en Matemáticas y Ciencias del alumnado de 4º de Primaria, que es el curso en el que ha participado España desde la segunda edición, el rendimiento medio en matemáticas de los estudiantes de España (502 puntos) está significativamente por debajo tanto del promedio OCDE (527 puntos) como del total UE (513 puntos) en la última edición de 2019. El rendimiento medio en Ciencias, en la misma edición, de los estudiantes de España (511 puntos) queda claramente por debajo del promedio OCDE (526 puntos) y ligeramente por debajo del total UE (514 puntos).

Todos los informes que recogen los datos a los que he hecho referencia (PISA, PIRLS y TIMSS) se pueden consultar en el portal web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales

3. El abandono temprano de la educación y la formación se refiere al porcentaje de personas de 18 a 24 años que tienen como nivel máximo de estudios la Educación Secundaria primera etapa o anteriores niveles educativos, y que no siguen ningún tipo de educación o formación. Uno de los objetivos prioritarios de la Estrategia Europa 2020 era situar el porcentaje de abandono temprano de la educación y la formación por debajo del 15% para España (mientras que para el resto de países se estableció un 10%). En el año 2018 la media de abandono temprano en España era de un 17,9%, si bien es cierto que ha ido decayendo progresivamente desde el 31,7% del año 2008, según se observa en el Sistema estatal de indicadores de la educación 2019 que publica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (www.educacion.gob.es).

4. Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia (2021). España 2050. Fundamentos y propuestas para una Estrategia Nacional de Largo Plazo, p. 115. Gobierno de España. https://www.espana2050.com/espana2050

5. Moravec, J. (2018). Prólogo. En Roca, R., Knowmads: los trabajadores del futuro (4ª ed., pp. 7-8). LID Editorial, p. 7.

6. Roca, R. (2018). Knowmads: los trabajadores del futuro (4ª ed). LID Editorial, p. 32.

7. OECD (2019). OECD Employment Outlook 2019: The Future of Work. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9ee00155-en

8. Mc Kinsey Global Institute (2017). Un futuro que funciona: automatización, empleo y productividad: Resumen ejecutivo. McKinsey & Company.

9. Institute for the Future for Dell Technologies (2017). Emerging Technologies Impact on Society and Work in 2030. Institute for the Future. Dell Technologies.

10. Institute for the Future for Dell Technologies (2017). Realizing 2030: A Divided Vision of the Future: global business leaders forecast the next era of human-machine partnerships and how they intend to prepare. Institute for the Future. Dell Technologies. https://www.delltechnologies.com/content/dam/delltechnologies/assets/perspectives/2030/pdf/Realizing-2030-A-Divided-Vision-of-the-Future-Summary.pdf

11. Munera, I. ¿Cuáles son las profesiones del futuro? Trabajos con empleo. elmundo.es. https://www.elmundo.es/especiales/educacion/trabajo.html

12. Me refiero a la educación básica, que abarca 10 años, desde la educación primaria a la educación secundaria obligatoria. Enseñanzas como la Formación Profesional o las Enseñanzas de Régimen Especial deben adecuarse a las necesidades y evolución del sector productivo en términos de competencias profesionales, sociales y personales.

13. Carrera, P. y Luque, E. (2016). Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. El Viejo Topo.

14. Organización de las Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo Sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/

15. Artículo 2 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990), que supuso un cambio relevante en la estructura de niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza, y que fue derogada completamente por la actual Ley Orgánica de Educación.

16. Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, p. 15. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

17. Ibíd., p. 17.

18. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento: informe mundial de la UNESCO. Ediciones UNESCO. http://www.lacult.unesco.org/docc/2005_hacia_las_soc_conocimiento.pdf

19. Hirsch, E.D. (2012). La escuela que necesitamos. Ediciones Encuentro.

20. UNESCO (1960). Second World Conference on Adult Education. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000645/064542eo.pdf

21. UNESCO (1972). Third International Conference on Adult Education: final Report. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001761

22. La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 es el compromiso que adoptaron las naciones participantes en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Incheon (Corea) en relación con la Agenda Educación 2030. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

23. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006), en su artículo 1d establece como principio del sistema educativo “La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida”, y el artículo 5 indica que “Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional”. Ninguno de estos artículos ha sido modificado por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020).

24. Artículo 2 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015).

25. Márquez, C. (Mayo 9, 2015). Manual para aprender sin querer. elperiodico.com. https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20150509/manual-para-aprender-sin-querer-4172528

26. OCDE (2019). TALIS 2018: Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje: informe español. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/talis-2018-estudio-internacional-de-la-ensenanza-y-el-aprendizaje-informe-espanol/ensenanza/23045

27. Ibíd., p. 127.

28. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics (Version: 04/2019). QD85 Burnout. https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/129180281

29. Son diversos los estudios que apuntan en esta dirección. Por poner un ejemplo, el estudio realizado hace ya una década por FETE-UGT concluyó que “las principales causas de estrés en el colectivo docente están relacionadas con problemas de comportamiento del alumnado (...) insultos, desconsideraciones o presenciar agresiones entre alumnos”. Destaca también el estrés que siente el profesorado por la falta de apoyo de la familia del alumnado a la hora de gestionar situaciones disciplinarias. Directamente relacionado con el comportamiento disruptivo de los alumnos está el excesivo número de alumnos por clase y “enseñar a personas que no valoran la educación” (p. 15). Álvarez, F., Nájar, A., Porras, M.G., Ramírez, F. (2010). Estrés en el sector de la enseñanza secundaria. FETE-UGT. http://portal.ugt.org/saludlaboral/publicaciones_new/files_fete_estresensenanza/publication.pdf

30. Gamazo, A., Martínez, F., Olmos, S. y Rodríguez, M.J. (2018). Evaluación de factores relacionados con la eficacia escolar en PISA 2015. Un análisis multinivel. En Revista de Educación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 379, pp. 56-84. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2017-379-369

31. Wang, M. T. y Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, 47(3), pp. 633-662. https://doi.org/10.3102/0002831209361209

32. Alcázar, J. A. (2000). Convivencia y disciplina escolar: el gobierno de la clase. Revista Electrónica de LEEME. Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, p. 5. Se puede consultar en línea: http://fresno.pntic.mec.es/~emod0002/disciplina.htm

33. Ibíd.

34. En el año 2013 se publicó en el BOE la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, conocida como LOMCE (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013), ya derogada, que introducía la consideración del profesorado como autoridad pública en el artículo 124.3 de la LOE (2006) y cuyo precepto continúa vigente porque no ha sido modificado por la LOMLOE (2020).

35. Brown, P. C., Roediger III, H. L., y McDaniel, M. A. (2014). Apréndetelo: la ciencia del aprendizaje exitoso. Paidós. Edición Kindle, posición 90.

36.Gomendio, M. (2021). Spain: The Evidence Provided by International Large-Scale Assessments About the Spanish Education System: Why Nobody Listens Despite All the Noise. En Improving a Country’s Education (pp. 175-201). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-59031-4_9

37. González-Anleo Sánchez, J. M., y López Ruiz, J. A. (2018). Jóvenes españoles entre dos siglos 1987-2017. Fundación Sm y Observatorio de la Juventud en Iberoamérica. http://hdl.handle.net/11531/35552

38. Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes: de cómo los pedagogos han destruido la enseñanza. Pasos Perdidos, p. 62.

39. del Molino, S. (Marzo 26, 2021). Una escuela divertida y un mundo cuartelero. elpais.com. https://elpais.com/television/2021-03-26/una-escuela-divertida-y-un-mundo-cuartelero.html

40. Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L., y Dixon, D. (Mayo 2011). Gamification: Toward a definition, CHI 2011 gamification workshop proceedings. En 2011 Annual Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI’11). Se puede consultar en línea: http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf.

41. Luri, G. (2019). La escuela no es un parque de atracciones: una defensa del conocimiento poderoso. Ariel, p. 167.

42. Ibíd., p. 195.

43. Schneider, M., y Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstonefindings. En OECD (Ed.), The nature of learning: Using research to inspire practice, pp. 69-90. OECD, p. 84. https://www.uni-trier.de/fileadmin/fb1/prof/PSY/PAE/Team/Schneider/SchneiderStern2010b.pdf

44. Influencer Hub by Best (2018). I Estudio Influencer Hub: del producto a los valores en el influence marketing. Best Relations S.L.U.

45. Sánchez Tortosa, J. (2018). El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 1345.

46. Ibíd., posición 1355.

47. Enkvist, I. (Julio 7, 2017). “Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela”. elpais.com. https://elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html

48. Enkvist, I. (2011). La buena y la mala educación. Ediciones Encuentro. Edición Kindle, posición 1259.

49. Ibíd., posición 1272.

50. Las tendencias en los resultados de la evaluación PISA en lectura, matemáticas y ciencias, desde la edición del año 2000 hasta la realizada en 2018, se pueden observar en los gráficos que se presentan en la página 3 de la publicación: OCDE (2019). Finland Country Note PISA 2018: Results. V. I-III. OECD. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FIN.pdf

Las tendencias evidencian una línea descendente en los resultados de las tres áreas desde el año 2000, que se intensifica a partir del año 2009, especialmente en matemáticas.

51. Sahlgren, G. H. (2015). Real Finnish lessons: the true story of an education superpower. Center for Policy Studies. https://www.cps.org.uk/files/reports/original/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf

52. Ibíd., p. 64.

53. Eurostat. (2018). Early Leavers from Education and Training by Sex. https://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=t2020_40&plugin=1 A pesar del dato, existen diferencias significativas entre comunidades autónomas. Así, por ejemplo, la diferencia entre la comunidad autónoma con menor índice de abandono escolar y la que presentó el índice más elevado en el año 2018 fue de 17,5 puntos porcentuales.

54. Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-236). Erlbaum, p. 232.

55. Zulma, L. (2006). Hacia una comprensión del aprendizaje autorregulado. En Zulma (comp.), El aprendizaje autorregulado. Enseñar a aprender en diferentes entornos educativos, pp. 7-22. Noveduc., p. 8.

56. Panadero, E. y Alonso-Tapia, J. (2014) ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de psicología, 30 (2), pp. 450-462. http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221

57. Rosário, P., Pereira, A.,Högemann, J., Nunes, A. R., Figueiredo, M., Núñez, J. C., Fuentes, S., y Gaeta, M.L. (2014). Autorregulación del aprendizaje: una revisión sistemática en revistas de la base SciELO. Universitas Psychologica, 13(2), pp. 781-798. http://doi:10.11144/Javeriana.UPSY13-2.aars

58. Zimmerman, B. J., y Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, y A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Handbook of metacognition in education (pp. 299–315). Routledge/Taylor & Francis Group.

59. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015). https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf

60. Sevillano, E. (Marzo 29, 2014). Deberes, ¿sí o no? El País Semanal. elpais.com. https://elpais.com/elpais/2014/03/26/eps/1395859526_670782.html

61. Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Península, p. 250.

62. Carr, N. (2011). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus, p. 70.

63. Burgaya, J. (2021). La manada digital: feudalismo hipertecnológico en una democracia sin ciudadanos. El Viejo Topo. Edición Kindle, posición 1947.

64. Luri, G. (2019). La escuela no es un parque de atracciones: una defensa del conocimiento poderoso. Ariel, p. 193.

65. Ibíd., p. 169.

66. Ordine, N. (2017). La utilidad de lo inútil: manifiesto. Acantilado, p. 5.

67. Ibíd., p. 9.

68. Rosenthal, R, y Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart and Winston.

69. Brophy, J. (1985). Teachers’ expectations, motives, and goals for working with problem students. Research on motivation in education, 2, pp. 175-213.

70. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

71. John Hattie ha ido ampliando su lista de factores que influyen en el aprendizaje. Su investigación se basa ahora en casi 1200 metanálisis y 252 factores de influencia. El conocido Hattie ranking actualizado se puede consultar en: Hattie, J., Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Visible Learning. https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#tabs_desc_6004_2

72. La autoeficacia percibida fue un concepto introducido por Bandura en 1977 y se refiere a la creencia que tiene una persona de poseer las capacidades para desempeñar las acciones necesarias que le permitan obtener los resultados deseados. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), pp. 191-215.

73. Valle, A., Regueiro, B., Nuñez, J. C., Suárez, N., Freire, C., y Ferradás, M. (2016). Percepción de la implicación parental en los deberes escolares y rendimiento académico en estudiantes de Secundaria. Revista Española De Pedagogía, 74(265), pp. 481-498. http://www.jstor.org/stable/24751187

74. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea ediciones.

75. Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), pp. 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

76. Ibíd., p. 88.

77. Ruiz, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó.

78. La grabación a la que me refiero se puede visualizar en YouTube, en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=6XM3e560xFE Solomon Asch (1907-1996) fue un psicólogo polaco-estadounidense que experimentó en el ámbito de la psicología social. Concretamente, profundizó en el concepto de conformidad social. Asch, S. (1955). Opinions and Social Pressure. Scientific American, 193(5), pp. 31-35. www.jstor.org/stable/24943779

79. En Breve tratado sobre la estupidez humana, Ricardo Moreno, con gran agudeza y un tono irónico alerta sobre la estupidez humana y los signos que permiten identificarla, en contraposición al pensamiento inteligente. Moreno, R. (2021). Breve tratado sobre la estupidez humana (6ª ed.). Fórcola.

80. El desarrollo del pensamiento crítico explicitado como intención educativa en el sistema educativo español es bastante reciente. Así se pone de manifiesto cuando realizamos un recuento de las veces que aparece el concepto “actitud crítica”, “valoración crítica” o algún término similar en las numerosas leyes educativas. Vemos cómo ha evolucionado el interés hacia este fin en las principales leyes, desde la Ley General de Educación (LGE, 1970) aprobada en el epílogo de la dictadura franquista, y que no hacía alusión alguna a este concepto, pasando por la Ley Orgánica General del sistema educativo (LOGSE, 1990) con seis menciones, llegando a la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), con nueve alusiones. Posteriormente, la Ley Orgánica de mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) se refirió a ella en su preámbulo cuando decía que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Finalmente, la reciente ley de educación conocida como LOMLOE (2020) alude al fomento del espíritu crítico añadiendo dieciséis citas a esta finalidad. Todo ello, sumado a las competencias sociales y cívicas que la escuela debe desarrollar y a las controversias que han acompañado la introducción en el currículo de asignaturas diseñadas específicamente para el desarrollo del pensamiento crítico: la «Educación para la ciudadanía» con la LOE, su sustitución por «Valores sociales y cívicos» con la LOMCE, y la «Educación en Valores cívicos y éticos» que ha traído la LOMLOE.

81. Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Península, p. 25.

82. Hirsch, E.D. (2012). La escuela que necesitamos. Ediciones encuentro, p. 29.

83. Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I. Cognitive Domain. Longman.

84. Esta clasificación corresponde a la revisión posterior de la taxonomía propuesta por Anderson y Krathwohl en el año 2001 en la que se modificó la nomenclatura y el orden de los procesos cognitivos de la versión original. Anderson L.W., Krathwohl D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longmans.

En la revisión que realizan los autores definen las diferentes categorías de la siguiente manera (pp. 67-68): (1) Recordar: recuperar, reconocer y recordar conocimientos relevantes de la memoria a largo plazo. (2) Comprender: construir el significado a partir de mensajes orales, escritos y gráficos a través de la interpretación, ejemplificación, clasificación, resumen, inferencia, comparación o explicación. (3) Aplicar: llevar a cabo o utilizar un procedimiento mediante la ejecución o implementación. (4) Analizar: dividir el material en partes y determinar cómo se relacionan entre sí y cómo se relacionan con una estructura o propósito general. (5) Evaluar: hacer juicios basados en criterios y estándares a través de la verificación y la crítica. (6) Crear: juntar elementos para formar un todo coherente o funcional; reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura mediante la generación, planificación o producción.

85. La diferenciación en categorías de habilidades de orden superior y orden inferior surgió más tarde. Bloom no usó estos términos. Adams, N. E. (2015). Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. Journal of the Medical Library Association: JMLA, 103(3), p. 152. http://doi.org/10.3163/1536-5050.103.3.010

86. Ruiz, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó, p. 135.

87. Schneider, M., y Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. En OECD (Ed.), The nature of learning: using research to inspire practice (pp. 69-90). OECD, p. 82. https://www.uni-trier.de/fileadmin/fb1/prof/PSY/PAE/Team/Schneider/SchneiderStern2010b.pdf

88. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la educación básica, que comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, art.3.3 i art.4).

89. Human Age Institute (2016). Soft skill 4 talent. Informe ejecutivo. ManPower Group. https://humanageinstitute.org/wp-content/uploads/2016/12/Estudio-Human-Age-Institute-Soft-Skills-4-Talent-ok.pdf

90. Sol, J. (2020). Las empresas españolas frente a la revolución del reskilling. EY y Future for Work Institute. https://www.ey.com/es_es/workforce/las-empresas-espanolas-frente-a-la-revolucion-del-reskilling

91. Son las soluciones para conseguir una ciudadanía creativa desde la escuela que se proponen en: Ingrid, M. Diez ideas para fomentar la creatividad de nuestros alumnos (y de paso, la propia). UNIR. https://www.unir.net/educacion/revista/diez-ideas-para-fomentar-la-creatividad-de-nuestros-alumnos-y-de-paso-la-propia/

92. Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Plataforma Editorial, p. 45.

93. Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes: de cómo los pedagogos han destruido la enseñanza. Pasos Perdidos, p. 75.

94. Ruiz, H. (Octubre 26, 2020). Adquirir conocimientos es fundamental para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y creatividad. Fundación Española para la Ciencia y Tecnología (www.fecyt.es). https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/adquirir-conocimientos-es-fundamental-para-desarrollar-las-habilidades-de-pensamiento

95. Burgaya, J. (2021). La manada digital: feudalismo hipertecnológico en una democracia sin ciudadanos. El Viejo Topo. Edición Kindle, posición 2172.

96. Ibíd., posición 2868.

97. Ibíd., posición 2873.

98. Diehl, M. y Stroebe, W. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: toward the solution of a riddle. Journal of Personality and Social Psychology, 53(3), pp. 497–509. https://doi.org/10.1037/0022-3514.53.3.497

99. Real Academia Española. En Diccionario de la lengua española. Edición Tricentenario. Actualización de 2019. https://dle.rae.es/posverdad

100. Kruger, J. y Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), pp. 1121-1134. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121

101. Dunning, D. (2011). The Dunning-Kruger effect: On being ignorant of one’s own ignorance. En Advances in experimental social psychology (Vol. 44, pp. 247–296). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-385522-0.00005-6

102. Sánchez Tortosa, J. (2018). El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 335.

103. Moreno, R. (2021). Breve tratado sobre la estupidez humana (6ª ed.). Fórcola, p. 48.

104. Schleicher, A. (2019). PISA 2018: Insights and interpretations. OCDE https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf

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108. La competencia por la actualidad y la abundancia de información conduce a la necesidad de atender a más temas en los mismos intervalos de tiempo, lo cual da como resultado limitaciones en la atención colectiva. Es decir, que el consumo de más contenido conduce a la reducción de la capacidad de atención para temas concretos. Y va en aumento. Esta es una de las conclusiones que se extrae del siguiente estudio: Lorenz-Spreen, P., Mønsted, B. M., Hövel, P., y Lehmann, S. (2019). Accelerating dynamics of collective attention. Nature communications, 10(1), pp. 1-9. https://doi.org/10.1038/s41467-019-09311-w

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139. En una encuesta de NC Report para el diario La Razón realizada con motivo del 40 aniversario del 23-F, se observó que el 75% de los jóvenes españoles de entre 18 y 34 años no sabe quién es Antonio Tejero, mientras que el 60,4% no conoce qué pasó durante el intento de golpe de Estado del 23 de febrero de 1981 en España. Rojo, A. (Febrero 23, 2021). Más del 70% de los jóvenes entre 18 y 24 años no sabe quién es Tejero. larazon.es. https://www.larazon.es/espana/20210223/qgbxveehkbhcrjmd4ph35awvn4.html

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227. Dehaene, S. (2019). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.

228. Así queda de manifiesto en el Marco de la Innovación pedagógica elaborado en Cataluña, por ejemplo. Se pueden encontrar alusiones similares en normativas propias de diferentes comunidades autónomas y también es fácil encontrar este enfoque en la LOMLOE. Departament d’Ensenyament (2017). Marc de la Innovació pedagògica a Catalunya. Generalitat de Catalunya, p. 11. https://repositori.educacio.gencat.cat/handle/20.500.12694/603?locale-attribute=en

229. Izuzkiza, J. (2021). Borregos que ladran: reimaginar la educación desde la experiencia de un profesor que nunca supo progresar adecuadamente. De Conatus Publicaciones, p. 43.

230. El psicólogo Jerome Bruner fue quien propuso la teoría del Aprendizaje por descubrimiento en el año 1961, en su clásico artículo: Bruner, J. S. (1961). The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 31, pp. 21-32. En su obra argumentaba que el aprendizaje por descubrimiento tiene lugar en situaciones de resolución de problemas en las que el alumno se basa en su propia experiencia pasada y conocimientos existentes para descubrir hechos y relaciones y nuevas, en la que los estudiantes interactúan con el mundo explorando y manipulando objetos, resolviendo preguntas y controversias, o realizando experimentos, y que este es más efectivo que la transmisión de conocimientos.

231. Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. Routledge, p. 104.

232. Ibíd., p. 102.

233. Ibíd., pp. 96-97.

234. Kirschner, P., Sweller, J., y Clark, R. E. (2006). Why unguided learning does not work: An analysis of the failure of discovery learning, problem-based learning, experiential learning and inquiry-based learning. Educational Psychologist, 41(2), pp. 75-86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1 Los autores subrayan las evidencias conseguidas durante 50 años de experimentos bien diseñados que comparan la instrucción no guiada y poco guiada con la instrucción fuertemente guiada.

235. Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory: Recent Theoretical Advances. En J. Plass, R. Moreno, y R. Brünken (Eds.), Cognitive Load Theory (pp. 29-47). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511844744.004

236. Gea, P. (Enero 10, 2021). Héctor Ruiz, neurobiólogo: “Repetir un texto, subrayarlo o esquematizarlo mirando los apuntes no son técnicas eficaces de estudio”. eldiario.es. https://www.eldiario.es/nidos/hector-Ruiz-neuropsicologo-repetir-releer-texto-subrayarlo-esquematizarlo-mirando-apuntes-no-son-tecnicas-eficaces-estudio_128_6644868.html

237. Savery, J. R. (2015). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. En Walker, A., Leary, H., y Hmelo-Silver, C. (Eds.). Essential readings in problem-based learning: Exploring and extending the legacy of Howard S. Barrows, pp. 5-15.

238. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., y Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and instruction, 13(5), pp. 533-568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

239. El principal cambio se encuentra en la ESO. En su artículo 24, la LOMLOE especifica que: “Los centros educativos podrán establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de acuerdo con su proyecto educativo”. Por lo que respecta a la educación primaria, a “la integración de las experiencias y aprendizajes del alumnado”, se añade la perspectiva global del aprendizaje como principio (art. 16.3), aunque el carácter globalizado de los aprendizajes siempre se ha tenido en consideración en esta etapa (el artículo 15 de la LGE de 1970 ya decía que, entre los 6 y los 10 años “se acentuará el carácter globalizado de las enseñanzas”).

240. Fue William Kilpatrick quien, influenciado por las ideas de Jonh Dewey, ideó el “método de proyectos” que recogió en su conocido artículo The project method, en un intento de acercar el currículo a la vida real y dejar atrás el conocimiento compartimentado en forma asignaturas. Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers college record, 19(4), pp. 319-335.

241. Hirsch, E.D. (2012). La escuela que necesitamos. Ediciones Encuentro, p. 102.

242. Schneider, M. y Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. En OECD (Ed.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 69-90). OECD, p. 71. Se puede consultar en línea: https://www.uni-trier.de/fileadmin/fb1/prof/PSY/PAE/Team/Schneider/SchneiderStern2010b.pdf

243. Ibíd., p. 76.

244. Ibíd., pp. 77-78.

245. Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Editorial Península, p. 227.

246. Sánchez Tortosa, J. (2018). El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 139.

247. Tricot, A. y Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educ Psychol Rev 26, pp. 265–283. https://doi.org/10.1007/s10648-013-9243-1

248. Benavides, J. (2015). Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo: una aproximación crítica al pensamiento piagetiano. Infancias Imágenes, 14(2), pp. 145-154. https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.infimg.2015.2.a11

249. Egan, K. (2002). Getting it wrong from the beginning: our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Yale University Press.

250. Luzón, A. y Torres, M. (2005). Las políticas de igualdad de oportunidades en Francia y Reino Unido: una mirada global, una lectura local. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 14(6), pp. 1-16.

251. Andreu, S. y Steinmetz, C. (2016). Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015). nº28. Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports.

252. Ibíd., p. 4.

253. La evolución de resultados de las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment) entre el año 2000 y 2012 se pueden consultar en: Anexo: Ediciones previas del Informe PISA. (2020, 7 de junio). Wikipedia, La enciclopedia libre. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Anexo:Ediciones_previas_del_Informe_PISA&oldid=126752915. Los resultados del año 2018 se pueden consultar en: PISA 2018 results. OECD. https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm

254. Vie Publique (Octubre 21, 2020). Enseignement: la France dans le classement PISA. vie-publique.fr https://www.vie-publique.fr/eclairage/19539-resultats-des-eleves-la-france-et-le-classement-pisa

255. Hirsch, E. D. (2019). Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. Edición Kindle, posición 2381

256. Le Bris, M. (2004). Et vos enfants ne sauront pas lire...ni compter!: la faillite obstinée de l’école française. Éditions Stock, contraportada.

257. Introducción. Sobre pedagogía. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/sobre-educacion--0/html/fefda43a-82b1-11df-acc7-002185ce6064_2.html

258. Geary, D. C. (1995). Reflections of evolution and culture in children’s cognition: Implications for mathematical development and instruction. American psychologist, 50 (1), p. 24.

259. Ibíd., p. 158

260. Carr, N. (2011). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus, pp. 57-58.

261. Se suele diferenciar la ortografía natural, arbitraria y reglada. La ortografía natural se basa en la ruta fonológica; es decir en la asociación fonema-grafema. Los errores ortográficos que se registran son por sustitución entre fonemas-grafemas (ej.: Ñ-LL, P-B...”), por omisión o adición de grafemas (ej.: pastel—patel) o por alteración del orden (ej.: pluma—pulma). Dentro de este tipo de ortografía también se contemplan las faltas por unión y segmentación indebidas de palabras. Gobierno de Extremadura. Aprendizaje de la Ortografía con LVL. Trastornos Específicos del aprendizaje de la lectoescritura (disortografía). Intervención con el LVL. lvl.educarex.es, p. 2. http://lvl.educarex.es/conoceryaplicarlvlylvm/F7_LVLOrtografia.pdf

262. Real Academia Española. Ortografía. En Diccionario de la lengua española. 2ª acepción. https://dle.rae.es/ortograf%C3%ADa

263. Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M., y Cabré, P. (1990). La enseñanza de la ortografía. Graó, p. 9.

264. Hirsch, E.D. (2012). La escuela que necesitamos. Ediciones Encuentro, p. 157.

265. Fleming, N. D. (1995). I’m different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom. En Research and development in higher education, Proceedings of the 1995 Annual Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia (HERDSA), HERDSA (Vol. 18, pp. 308-313).

266. Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, pp. 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817

267. Hood, B. et al. (Marzo 12, 2017). No evidence to back idea of learning styles. theguardian.com https://www.theguardian.com/education/2017/mar/12/no-evidence-to-back-idea-of-learning-styles

268. Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, p. 106, 166-171. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006

269. Gardner, H. (1983). Frames of mind: theory of multiple intelligences. Heinemann.

270. White, J. (2005). Howard Gardner: the myth of multiple intelligences. Institute of Education, University of London.

271. Bilalić, M., Langner, R., Ulrich, R., y Grodd, W. (2011). Many faces of expertise: fusiform face area in chess experts and novices. Journal of Neuroscience, 31(28), pp. 10206-10214. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.5727-10.2011

272. Aulaplaneta. Cómo motivar a tus alumnos a aprender en cinco pasos. aulaplaneta.com https://www.aulaplaneta.com/2016/03/30/recursos-tic/como-motivar-tus-alumnos-aprender-en-cinco-pasos/

273. Westbrook, R.B. (1993). John Dewey. UNESCO: Oficina Internacional de Educación. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, vol. XXIII, nº 1-2, pp. 289-305. Se puede consultar en línea: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/deweys.pdf

274. Chávez, J.A., Deler, G.,y Suárez, A. (2009). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. Editorial Pueblo y Educación, p. 11.

275. Illescas, J.E. (2019). Educación tóxica: el imperio de las pantallas y la música dominante en niños y adolescentes. El Viejo Topo.

276. Ibíd., p. 75.

277. El Mundo (Enero 18, 2021). El youtuber El Rubius se va a Andorra: “Llevo 10 años de mi carrera cotizando en España”. elmundo.es. https://www.elmundo.es/tecnologia/videojuegos/2021/01/18/60055117fc6c83943a8b45a2.html

278. Sánchez Tortosa, J. (2019). El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Ediciones Akal. Edición Kindle, posición 1276.

279. Ibíd., posición 1286.

280. Enkvist, I. (2018). Prólogo. En Sánchez Tortosa, J., El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 99.

281. Sinatra, R. (2008). Creating a culture of vocabulary acquisition for children living in poverty. Journal of Children and Poverty, 14(2), pp. 173-192. https://doi.org/10.1080/10796120802336001

282. Hecht, S.A., Burgess, S.R., Torgesen, J.K., Wagner, R.K., y Rashotte, C.A. (2000). Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourth grade: the role of phonological awareness, rate of access, and print knowledge. Reading and Writing, 12 (1–2), pp. 99–127. https://doi.org/10.1023/A:1008033824385

283. Noble, K. G., Wolmetz, M. E., Ochs, L. G., Farah, M. J., y McCandliss, B. D. (2006). Brain–behavior relationships in reading acquisition are modulated by socioeconomic factors. Developmental science, 9(6), pp. 642-654. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2006.00542.x

284. Knowledge Arts. Core Knowledge Schools. https://www.coreknowledge.org/curriculum/language-arts/ El programa se realiza en las denominadas Core Knowledge Schools pertenecientes a la Core Knowledge Foundation, una organización independiente, sin fines de lucro fundada en 1986 por E. D. Hirsch, profesor emérito de la Universidad de Virginia. Su principio fundamental es la escolarización basada en el conocimiento amplio y diverso desde edades tempranas, construyendo bases sólidas para el aprendizaje posterior y el ejercicio de la ciudadanía responsable.

285. Son las escuelas en las que no hay intervención, lo que permite a los investigadores comparar sus resultados con las escuelas en las que se experimenta el programa.

286. Díaz, P.J. (2020). Más allá del ABP: un análisis práctico y aplicado del Aprendizaje basado en Proyectos desde infantil hasta la enseñanza universitaria. Safe Creative, p. 30.

287. La cita literal es en francés: “Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation? Ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre”. Rousseau, J. J. (1951). Emile ou de l’éducation. Garnier, p. 82.

288. Meneses, N. (Diciembre 26, 2019). Estas serán las habilidades profesionales más demandadas en 2020. elpais.com. https://elpais.com/economia/2019/12/26/actualidad/1577364486_808223.html

289. Moll, S. (Octubre 28, 2015). 3 Maneras de organizar grupos cooperativos en el aula. Justifica tu respuesta. https://justificaturespuesta.com/3-maneras-de-organizar-grupos-cooperativos-en-el-aula/

290. Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999). El Aprendizaje Cooperativo en el aula. Editorial Paidós SAICF, 5-6. Se puede consultar en línea: https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf

291. Así queda de manifiesto en palabras de los hermanos David y Roger Johnson y Edythe J. Holubec, autores con gran reconocimiento en el campo del aprendizaje cooperativo, en una de sus obras más influyentes, El Aprendizaje Cooperativo en el aula: “Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa”. Ibíd., p. 15.

292. Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes: de cómo los pedagogos han destruido la enseñanza. Pasos Perdidos, p. 83.

293. Ramón-Cortés, F. (Septiembre 11, 2011). Cuidado con la obsesión por ganar. elpais.com. https://elpais.com/diario/2011/09/11/eps/1315722413_850215.html

294. Savater, F. (1995). Diccionario de Filosofía. Planeta.

295. OCDE (2019). TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español. Vol. II. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=19872

296. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. Routledge, p. 145.

297. Ibíd., p. 146.

298. Luri, G. (2019). La escuela no es un parque de atracciones: una defensa del conocimiento poderoso. Ariel, p. 106.

299. Cabanas, E., y Illouz, E. (2019). Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas. Planeta.

300. Han Byung-Chul (2021). La sociedad paliativa. Editorial Herder.

301. Diario de Mallorca. Entrevista a Tal Ben-Shahar, profesor de Psicología Positiva en Harvard y ponente en el Congreso de Educación “Ciento Volando”, de SM. “Las escuelas deberían enseñar felicidad, bienestar y resiliencia”. https://www.diariodemallorca.es/ideas/ciento-volando/index.html

302. Se puede acceder al currículo de la asignatura en el siguiente enlace: https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/primaria/informacion/contenidos/curriculos/

303. El concepto de inteligencia emocional que subyace en los programas de educación emocional fue popularizado por Daniel Goleman, que la definió como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. El autor estableció cinco aptitudes. Tres personales, que determinan el dominio de uno mismo: autoconocimiento, autorregulación y motivación. Y dos sociales, que determinan el manejo con otras personas: empatía y habilidades sociales. Daniel Goleman (1996). Inteligencia Emocional. Kairós

304. Mujica, F.N. (2018). Educar y suscitar emociones en la educación: análisis crítico de su contribución al desarrollo moral. Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(2).

305. Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia (2021). España 2050. Fundamentos y propuestas para una Estrategia Nacional de Largo Plazo, p. 115. Gobierno de España. https://www.espana2050.com/espana2050

306. Declaración de Ministros de Educación del G20 (2018). Construyendo consenso para un desarrollo equitativo y sostenible. Desplegando el potencial de las personas. G20. https://redclade.org/wp-content/uploads/declaracion_de_ministros_de_educacion_g20.pdf

307. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce la educación emocional como principio pedagógico en las etapas de educación infantil (artículo 14.3) y educación primaria (artículo 19.2), y se debe trabajar desde todas las materias en la educación secundaria obligatoria (artículo 24.5 y 25.6). Así mismo, en los ciclos formativos básicos se deben desarrollar habilidades emocionales (artículo 30.3). La LOGSE (1990) no hacía referencia alguna a las emociones, la LOE (2006) hizo dos alusiones, y es con la LOMLOE (2020) que se incorpora con fuerza al sistema educativo con 9 menciones.

308. Sánchez Tortosa, J. (2018). El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 139.

309. Ibíd.

310. Royo, A. (Marzo 19, 2021). Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico. elpais.com. https://elpais.com/educacion/2021-03-16/metamorfosis-educativa-y-emotivismo-terapeutico.html

311. Schiffter, F. (2020). La belleza: una educación estética. Siruela, p. 119.

312. Mora, F. (Septiembre 5, 2019). “El cerebro solo aprende si hay emoción”. educaciontrespuntocero.com. https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francisco-mora-el-cerebro-solo-aprende-si-hay-emocion/

313. Carr, N. (2014). Atrapados: cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas. Taurus. Edición Kindle, posición 260.

314. Ruiz, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó, pp. 218-219.

315. Ibíd., p. 214.

316. Ibíd., p. 221.

317. Luri, G. (2019). La escuela no es un parque de atracciones: una defensa del conocimiento poderoso. Ariel, p. 108.

318. Burgaya, J. (2021). La manada digital: feudalismo hipertecnológico en una democracia sin ciudadanos. El Viejo Topo. Edición Kindle, posición 2318.

319. Petrone, P. (31 de diciembre de 2018). The Skills Companies Need Most in 2019 – And How to Learn Them. Linkedin. https://www.linkedin.com/business/learning/blog/top-skills-and-courses/the-skills-companies-need-most-in-2019-and-how-to-learn-them

320. Instituto Psicobiológico (Abril 26, 2020). Inteligencia emocional: el Instituto Psicobiológico impulsa la educación experiencial demandada por la nueva cultura empresarial. Blog Coaching, Neurociencia y psicología. https://www.institutopsicobiologico.com/inteligencia-emocional-y-soft-skills-el-instituto-psicobiologico-impulsa-la-educacion-experiencial-demandada-por-la-nueva-cultura-empresarial/

321. El proyecto de ley se puede consultar en el portal de la Fundación para la Educación Emocional: https://fundacioneducacionemocional.org/ley-educacion-emocional/

322. Abramowski, A. (2017). Legislar los afectos. Apuntes sobre un proyecto de ley de Educación Emocional. A. Abramowski y S. Canevaro (Comps.). Pensar los afectos: aproximaciones desde las ciencias sociales y las humanidades, pp. 251-272.

323. Ibíd., p. 267.

324. Ibíd., p. 169.

325. GOV.UK (Octubre 28, 2010). Social and emotional aspects of learning (SEAL) programme in secondary schools: national evaluation. gov.uk https://www.gov.uk/government/publications/social-and-emotional-aspects-of-learning-seal-programme-in-secondary-schools-national-evaluation

326. Humphrey, N., Lendrum, A., y Wigelsworth, M. (2010). Social and emotional aspects of learning (SEAL) programme in secondary schools: national evaluation. Department for Education, 2.

Tanto el informe completo de la evaluación, como el resumen, se pueden consultar en línea: https://www.gov.uk/government/publications/social-and-emotional-aspects-of-learning-seal-programme-in-secondary-schools-national-evaluation

327. Zeidner, M., Roberts, R. D., y Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Educational psychologist, 37(4), pp. 215-231. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3704_2

328. Es lo que se conoce en inglés como “The expertise reversal effect” (El efecto de reversión de la experiencia) y que indica que procedimientos y técnicas de aprendizaje que son beneficiosos para los estudiantes con bajos niveles de conocimiento previo (enseñanza guiada) pueden volverse relativamente ineficaces para los estudiantes con más conocimientos en ese ámbito debido a que las actividades cognitivas consumen recursos adicionales de la memoria de trabajo que conduce a un procesamiento redundante). Kalyuga, S. (2009). The expertise reversal effect. En Managing cognitive load in adaptive multimedia learning (pp. 58-80). IGI Global.

329. Mourshed, M., Krawitz, M., y Dorn, E. (2017). How to improve student educational outcomes: new insights from data analytics. McKinsey & Company.

330. Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., y Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: a meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88(4), pp. 479-507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919

331. Clark, R. E., Kirschner, P. A., y Sweller, J. (2012). Putting Students on the Path to Learning: The Case for Fully Guided Instruction. American Educator, 36(1), pp. 6-11, p. 6

332. Sánchez Tortosa, J. (2018). El culto pedagógico: crítica del populismo educativo. Akal Educación. Edición Kindle, posición 1656.

333. NSW Department of Education (2020). What works best 2020 update. Centre for Education Statistics and Evaluation, p. 11.

334. Ibíd.

335. La investigación sugiere que los estudiantes que reportan relaciones positivas entre maestros y estudiantes y un clima de aprendizaje positivo tienen más probabilidades de tener altos niveles de participación. OECD (2013). PISA 2012 Results. Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en

336. Hattie denomina Collective teacher efficacy a la creencia colectiva del profesorado en su capacidad para influir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. La eficacia colectiva de los maestros está fuertemente correlacionada con el rendimiento de los estudiantes. La creencia de que colectivamente se pueden lograr grandes cosas es vital para la salud de una escuela. Visible Learning. Collective Teacher Efficacy (CTE) according to John Hattie. visible-learning.org. https://visible-learning.org/2018/03/collective-teacher-efficacy-hattie/

337. Bryk y Schneider, en un estudio con 400 escuelas de primaria, hallaron que cuanto más fuerte es el sentimiento de confianza en una comunidad escolar con la dirección, el profesorado, los estudiantes y las familias, más exitosa es esa escuela y mayor es su impacto en las pruebas estandarizadas. Bryk, A., y Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. Russell Sage Foundation.

338. OCDE (2019). TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje: Informe español. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/23045/19/00

339. Barber, M. y Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company, Social Sector Office.

340. Luri, G. (2018). El deber moral de ser inteligente: conferencias y artículos sobre la educación y la vida. Plataforma. Edición Kindle, posición 51.

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342. Savater, F. (Abril 10, 2021). A saber. elpais.com. https://elpais.com/opinion/2021-04-10/a-saber.html

343. Casi un 90% de los alumnos en España tenía acceso a un ordenador con conexión a internet en casa en 2018. OECD (2021). 21st-Century Readers: developing Literacy Skills in a Digital World. PISA OECD Publishing, p. 40. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Según datos del Instituto Nacional de Estadística el 95,3% de hogares españoles con al menos un miembro de 16 a 74 años disponían en 2020 de acceso a internet por banda ancha fija y/o móvil. Instituto Nacional de Estadística (16 de noviembre de 2020). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. Nota de prensa, p. 2. https://www.ine.es/prensa/tich_2020.pdf

344. Un estudio que se realizó hace ya una década en Hong Kong concluyó que los adolescentes adictos a internet tendían a ser chicos, pertenecientes a familias de bajos ingresos, y que eran usuarios frecuentes de juegos en línea y redes sociales: Leung, L. y Lee, P. S. (2012). Impact of internet literacy, internet addiction symptoms, and internet activities on academic performance. Social Science Computer Review, 30(4), pp. 403-418. https://doi.org/10.1177/0894439311435217

345. OECD (2021). 21st-Century Readers: developing Literacy Skills in a Digital World. PISA OECD Publishing, p. 4. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

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348. Un estudio representativo de la ciudad de Madrid titulado Uso y abuso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por adolescentes evidenció la gran prevalencia de problemas asociados al abuso de TIC en la población de adolescentes escolarizados, donde más de la mitad, o bien muestran señales de riesgo, o ya mantienen conductas abusivas, o muestran dependencia comportamental en el uso de la red. Méndez Gago, S., González Robledo, L., Pedrero-Pérez, E. J., Rodríguez-Gómez, R., Benítez-Robredo, M. T., Mora-Rodríguez, C., y Ordoñez-Franco, A. (2018). Uso y abuso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por adolescentes: un estudio representativo de la ciudad de Madrid. https://www.ucjc.edu/wp-content/uploads/Estudio-UCJC-y-MADRID-SALUD-2018.pdf

349. Los adolescentes de 15 años navegan por internet, fuera del instituto, una media de 5 horas al día. OECD (2021). 21st-Century Readers: developing literacy skills in a digital world. PISA OECD Publishing, p. 21. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

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376. La LOMLOE (2020) introduce en el artículo 111bis de la LOE (2006) que: “6. El Ministerio de Educación y Formación Profesional elaborará y revisará, previa consulta a las Comunidades Autónomas, los marcos de referencia de la competencia digital que orienten la formación inicial y permanente del profesorado y faciliten el desarrollo de una cultura digital en los centros y en las aulas.”

377. Kirschner, P. A. y De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, pp. 135-142. https://www.gwern.net/docs/psychology/2017-kirschner.pdf

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380. Kirschner, P. A. y De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, pp. 135-142, p. 140. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001

381. El control ejecutivo son las habilidades cognitivas que permiten al individuo controlar y regular sus comportamientos. Destacan los procesos cognitivos de planificación, elección de objetivos, anticipación, selección de la conducta, autorregulación, autocontrol y uso del feedback. Sholberg MM, Mateer CA. Remediation of executive functions impairments. En Sholberg M.M., Mateer C.A. (Eds). Introduction to cognitive rehabilitation. New York: Guilford Press; 1989. pp. 232-263.

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383. Guimón, P. (Marzo 24, 2019). Los gurús digitales crían a sus hijos sin pantallas. elpais.com. https://elpais.com/sociedad/2019/03/20/actualidad/1553105010_527764.html

384. CNIL (Enero 21, 2019). The CNIL’s restricted committee imposes a financial penalty of 50 Million euros against GOOGLE LLC. https://www.cnil.fr/en/cnils-restricted-committee-imposes-financial-penalty-50-million-euros-against-google-llc

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386. Federal Trade Comission (Septiembre 4, 2019). Google and YouTube Will Pay Record $170 Million for Alleged Violations of Children’s Privacy Law. https://www.ftc.gov/news-events/press-releases/2019/09/google-youtube-will-pay-record-170-million-alleged-violations

387. El software libre es un software cuyo código fuente puede ser estudiado, modificado y utilizado libremente con cualquier finalidad y redistribuido con cambios o mejoras sobre ellas, y otorga a los usuarios de manera adecuada las denominadas cuatro libertades: libertad de usar, estudiar, distribuir y mejorar. Software libre. (Mayo 1, 2021). Wikipedia, La enciclopedia libre. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Software_libre&oldid=135215512

388. Blanchar, C. (Diciembre 10, 2020). Escuelas que buscan alternativas a Google. elpais.com. https://elpais.com/espana/catalunya/2020-12-10/escuelas-que-buscan-alternativas-a-google.html

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399. La introducción al número especial se puede leer en: The impact of screens on reading and writing. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/toc/10.1111/17414369.the-impact-of-screens-on-reading-and-writing

400. Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., y Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: a meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, pp. 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003

401. Firth, J., Torous, J., Stubbs, B., Firth, J. A., Steiner, G. Z., Smith, L., Alvarez-Jimenez, M., Gleeson, J., Vancampfort, D., Armitage, C.J., y Sarris, J. (2019). The “online brain”: how the Internet may be changing our cognition. World Psychiatry, 18(2), pp. 119-129. https://doi.org/10.1002/wps.20617

402. Stavanger Declaration E-READ (Octubre 3-4, 2018). Evolution of Reading in the Age of Digitisation (E-READ). European Cooperation in Science and Technology. https://ereadcost.eu/stavanger-declaration/

403. Ibíd.

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410. Reese, H. (20 de noviembre de 2019). The One Laptop Per Child Program Was Supposed to Revolutionize the Developing World—Then It Imploded. One Zero. https://onezero.medium.com/the-one-laptop-per-child-program-was-supposed-to-revolutionize-the-developing-world-then-it-3e4cf8fb8832. En el caso concreto de Perú, un estudio concluyó que no hubo impacto en el rendimiento académico en las escuelas de primaria analizadas. Beuermann, D. W., Cristia, J., Cueto, S., Malamud, O., y Cruz-Aguayo, Y. (2015). One laptop per child at home: short-term impacts from a randomized experiment in Peru. American Economic Journal: Applied Economics, 7(2), pp. 53-80.

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414. Wolf, M., Barzillai, M., y Dunne, J. (2009). The importance of deep reading. En Challenging the whole child: reflections on best practices in learning, teaching, and leadership, pp. 130-140, p. 136. ASCD.

415. La mayoría de los lectores competentes parecen optimizar el uso de la tecnología digital en función de la actividad (por ejemplo, leer noticias en línea, navegar por internet para realizar tareas escolares) mientras siguen disfrutando de la lectura de un libro en papel. Esta es una de las conclusiones de PISA 2018. OECD (2021). 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World. PISA OECD Publishing, pp. 141-142. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

416. Los sistemas educativos con una mayor proporción de estudiantes a los que se les enseñó cómo detectar información sesgada en la escuela tenían más probabilidades de distinguir los hechos de las opiniones en la evaluación de lectura de PISA 2018, incluso después de tener en cuenta el PIB per cápita del país. Ibíd., p. 139.

417. Ibíd., p. 141.

418. European Commission. The Digital Competence Framework 2.0. https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework. Las cinco áreas constituyen la alfabetización digital básica que todo ciudadano debería tener y son a las que la última ley educativa (LOMLOE, 2020) alude en su preámbulo, en el cual se indica la necesidad de un enfoque de la competencia digital más moderno y amplio, acorde con las recomendaciones europeas relativas a las competencias clave para el aprendizaje permanente, poniendo el acento en una comprensión integral del impacto personal y social de la tecnología y una reflexión ética acerca de la relación entre tecnologías, personas, economía y medioambiente. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 340, de 30/12/2020).

419. OECD (2021). 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World. PISA OECD Publishing, p. 71. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

420. Hahnel, C., Goldhammer, F., Naumann, J., y Kröhne, U. (2016). Effects of linear reading, basic computer skills, evaluating online information, and navigation on reading digital text. Computers in Human Behavior, 55, pp. 486-500. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.09.042

421. OECD (2021). 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World. PISA OECD Publishing, p. 3. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

El informe muestra que los sistemas educativos en los que a más estudiantes se les enseñan habilidades digitales tienen un mayor porcentaje de estudiantes que pueden distinguir correctamente los hechos de las opiniones en las tareas de PISA.

422. Marina, J.A. (Septiembre 29, 2015). Ordenadores en el aula: ¿sí o no? ¿En qué quedamos? elconfidencial.com. https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2015-09-22/ordenadores-aula-jose-antonio-marina_1030166/

423. Sherman, L. E., Payton, A. A., Hernández, L. M., Greenfield, P. M., y Dapretto, M. (2016). The power of the like in adolescence: Effects of peer influence on neural and behavioral responses to social media. Psychological science, 27(7), pp. 1027-1035. https://doi.org/10.1177/0956797616645673

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425. Amnistía Internacional. Qatar. https://www.es.amnesty.org/en-que-estamos/paises/pais/show/qatar/